Українська
Наші партнери

Рівень освітньої політики для розвитку критичного мислення учнів в Україні

У 2010 році группою експертів відбулося дослідження рівня освітньої політики для розвитку критичного мислення учнів в Україні.

Дані такого аналізу повинні стати основою для вироблення обгрунтованих кроків щодо розвитку і просування ідеї критичного мислення в Україні та побудови відповідної політики та адвокації.

 Оскільки освітня політика відображена в державних документах, програмах, стандартах, підручниках, то вивчались саме вони. Досліджувались :

  • Концепція загальної середньої освіти
  • Державний стандарт базової і повної середньої освіти
  • Методичні рекомендації щодо вивчення етики,  правознавства,  історії, української та зарубіжної літератури.
  • Державні навчальні програми етики,  правознавства,  історії, української та зарубіжної літератури.
  • Рекомендовані Міністерством освіти і науки України підручники: з етики – 3 підручники; правознавства – 3 підручники; історії – 16 підручників; літератури – 9 підручників.

Дослідження освітньої політики відбувалось з точки зору:

  • створення під час навчання умов, що сприяють розвитку критичного мислення учнів  (сфера 1);
  • змісту освіти та його можливостей для здійснення учителями діяльності для розвитку КМ учнів (сфера 2).

     Кожна із цих сфер оцінювалась за кількома критеріями. У свою чергу, рівень розвитку кожного з критеріїв виявляється за певними індикаторами.

      Так, наявність умов, що сприяють розвитку КМ учнів, оцінюється  за наступними критеріями.

Критерій 1. Повага до особистості учня з боку вчителя та інших учнів. Індикаторами того, наскільки така повага реально проявляється у навчально-виховному процесі виступають:

1) створення комфортного середовища навчання, сприятливої  та безпечної для дитини атмосфери на уроці та у цілому у навчальному закладі.

2) стимулювання учнів до формування і висловлювання власного ставлення, точки зору до того, що вивчається.

3) стимулювання учнів до пошуку і висловлювання різних відповідей, перегляду альтернативних, зокрема протилежних точок зору. Запрошення учнів до вільного обговорення та дискусії щодо навчальних та життєвих проблем

4) забезпечення можливостей для активної комунікації та співпраці учнів у навчанні

Критерій 2. Рефлексивность навчання та самооцінка. Рівень того, наскільки зміст навчання  і його організація сприяють розвитку в учнів умінь рефлексувати й оцінювати себе та інших оцінюється за індикаторами:

1) організація рефлексивної діяльності учнів щодо процесу та результатів навчання

2) організація оцінювання учнями власної діяльності та діяльності інших

Критерій 3. Використання навичок КМ для вирішення інформальних завдань, проблем, що виходять за рамки одного предмету чи навчального процесу. Індикатором  тут виступає «стимулювання учнів до вирішення інформальних завдань, проблем, що виходять за рамки одного предмету чи навчального процесу».

Зміст курикулума та його можливості для здійснення учителями діяльності для розвитку КМ учнів оцінювались за такими критеріями.

Критерій 1. Наявність у навчальних матеріалах запитань і  завдань, спрямованих  застосування учнями мислення високого рівня (аналізу, синтезу, оцінки),  що проявляється через такий індикатор як  «наявність у підручниках запитань та завдань, орієнтованих на розвиток  мислення високого рівня».

Критерій 2. Використання у навчальних текстах конкретних стратегій КМ.  Індикаторами є:

1) стимулювання учнів до використання у навчанні конкретних стратегій КМ;

2) використання текстів і наочності, що демонструють зразки критичного мислення.

Критерій 3. Наявність у підручниках завдань, вправ, орієнтованих на роботу учнів з різними джерелами знань (різними точками зору). Індикаторами тут виступають:

1) наявність у навчальних матеріалах інформації з різних джерел знань, до опрацювання якої учні залучаються в процесі навчання;

2) наявність у підручниках запитань та завдань, що стимулюють роботу учнів на уроках та поза уроками з різними джерелами знань;

 3) навчання учнів умінь та навичок роботи з різними джерелами знань, враховуючи специфіку кожного з джерел (спосіб подання інформації, її вид, спосіб викладу тощо).

Критерій 4. Орієнтованість  підручника на постановку учнями запитань різного рівня, що оцінюється за індикатором «стимулювання учнів до постановки запитань різного рівня»

 

Експерти, що вивчали прояви освітньої політики, подавали напрацьовані матеріали у вигляді висновків і узагальнень щодо кожного з об’єктів дослідження за кожним критерієм та індикатором та загальні висновки. Всього звіти експертів за предметами склали більше 400 сторінок друкованого тексту.

Оскільки зібрані матеріали досліджень потребували інтерпретації, група експертів на наступному етапі була залучена до роботи із зведення цих матеріалів до єдиного документу та формулювання висновків про стан освітньої політики  в Україні відносно розвитку критичного мислення учнів основної школи (учні 10-15 років, 5-9 класи). Цей аналітичний звіт обсягом 50 сторінок містив основні висновки з кожного предмету та деякі узагальнення щодо потенціалу курикулума кожного з аналізованих предметів у розвитку критичного мислення учнів у цілому.

 

Основними висновками експертів були наступні:

Проведений аналіз свідчить, що державна політика у сфері освіти не має розвиток КМ як один з пріоритетів. Державні документи, що створюють освітню політику, не забороняють вчителям працювати у цьому напрямі, але й не підтримують його. Діяльність окремих вчителів, вчених-педагогів, що спрямована на запровадження і розповсюдження філософії і методології критичного мислення у шкільній освіти не стимулюється, не мотивується і ніяк не заохочується державою.

Найбільшою мірою такі умови створюються у навчанні тих предметів, розробники програм та посібників для учнів яких знайомі і підтримують ідеї інтерактивного навчання КМ. Причому найбільшою мірою це стосується підручників, серед авторів яких частіше зустрічаються вчителі-практики. Тоді як авторами керівних документів частіше є академічні вчені або чиновники, які зовсім не обізнані із сучасними підходами до організації ефективного навчання і мислять традиційно, не враховуючи вимоги часу.

Цікавим є висновок експерта з літератури, яка вважає, що підручники 5-6 класів (навіть одного і того ж автора) надають більше можливостей для розвитку критичного мислення учнів, аніж підручник 7-9 класів. Очевидно це пов’язано з існуючим інколи стереотипом про необхідність більш жвавого  і різноманітного навчання  молодших підлітків і більшого інформаційного навантаження учнів старшої ланки основної школи.

Результати аналізу переконують, що існуючий зміст освіти, а жаль, не сприяє організації вчителями спілкування учнів під час навчання. Не визначається важливість і необхідність поєднання фронтальної та індивідуальної роботи учнів з парною і груповою. Не стимулюють керівні документи і оволодіння вчителями відповідним новими для більшості з них навичками. А це означає, що в реальності більшість часу на уроці говорять (у найкращому випадку) окремі учнів, а в найгіршому – вчитель.

Хоча Державний стандарт освіти прямо вимагає від учителів розвивати рефлексивні уміння учнів це ніяким чином не стимулювало до реалізації цієї вимоги ані авторів більшості програм, ані авторів підручників. Однак і цьому документі  і у більшості навчальних програм власне рефлексивні уміння пов’язані з уміннями оцінювати не тільки власне мислення, а й діяльність свою та інших учнів.

Оскільки КМ завжди є цілеспрямованим мисленням, що допомагає людини розв’язувати не тільки навчальні, а й життєві проблеми, дуже важливим є розвинення в учнів уміння переносити знання і навички із школи до життя. Однак це завдання не може бути розв’язано за існування сучасного підходу до неформальних завдань у межах чинного курикулума. Проведені дослідження однозначно свідчать, що сучасна українська освіта, на жаль і за змістом, і методикою слабо готує учнів до життя, не надає їм компетентностей, необхідних для розв’язання реальних життєвих проблем.

Коли з результатами дослідження були ознайомлені вчителі та керівники шкіл, то виявилось, що вони їх сприймають дуже неоднозначно.

Висловлювання вчителів і представників шкільної адміністрації показали, що вони досить уразливо ставляться до результатів дослідження, оскільки у діяльності навчальних закладів часто присутні ознаки роботи з використання стратегій КМ, працюють вчителі , що є практиками КМ,  використовують підручники, що побудовані на принципах КМ.  Вони зауважували,: «стільки докладаєш зусиль, а все одно виявляється негативний результат». Це ще раз підкреслювало, що свідомої державної політики, спрямованої на розвиток КМ, не проводиться, а робота відбувається скоріше за рахунок ентузіазму та активності окремих практиків КМ. Висловлювалась думка, що держава не зацікавлена в розвитку КМ, оскільки ті викладачі, що практикують КМ, отримали  свої знання у системі неформальної освіти, через діяльність НУО. На жаль, раніше навчені протягом проектів, що підтримувались міжнародними фондами, вони не мають зараз можливості розвитку, оскільки відсутні книги та інші видання, а держава не продовжує діяльність, розпочату НУО.

© 2014 НПО «Вчителі за демократію та партнерство»
Всі права захищені, при копіюванні / цитуванні матеріалів сайту
гіперпосилання на tdp.org.уа обов'язкове